Relato cooperativo en vídeo para un contexto híbrido – Artículo para Cuadernos de Pedagogía

En el número 522 de la revista Cuadernos de Pedagogía publicado durante los meses de julio y agosto del 2021 incluyó el monográfico “Aprendizaje Híbrido, personalización y colaboración“. Esteve López, coordinador del monográfico, me invitó a participar con un artículo. La sorpresa llegó al descubrir las personas que iban a formar parte del especial…

Tras ver los nombres imaginé que mi participación debería ser desde las aulas, compartiendo y mostrando alguna práctica específica. Imaginé que Miguel Ángel Azorín iba a proponer alguna experienica de primaria, por lo que escogí una práctica para educación secundaria.

A continuación, el artículo en cuestión…

Relato cooperativo en vídeo para un contexto híbrido

Esta propuesta didáctica es la evolución de una experiencia realizada con el alumnado de cuarto curso de educación secundaria obligatoria de la Escola Pia de Calella durante el primer confinamiento por la pandemia de marzo a junio del año 2021 en Cataluña, España. En ese momento, a pesar de no poder abandonar sus hogares durante semanas, el alumnado consiguió redactar y grabar un relato en vídeo. Este aprendizaje nos permitió diseñar una experiencia de creación audiovisual cooperativa híbrida adaptando las sesiones de trabajo al contexto, sea presencial o telemático. Antes del confinamiento, el alumnado había estado trabajando el lenguaje audiovisual, en especial, tipos de plano, movimientos de cámara y algunas herramientas para su producción: el guión literario y el guión ilustrado o storyboard

This lesson plan is the evolution of an experience developed by the 15-16 year old students of Escola Pia de Calella during the first lockdown from March to June in Catalonia, Spain. At that time, despite having to remain indoors for weeks, students were able to write a script, record and create a story in video. This experience allowed us to design a cooperative audiovisual hybrid creation experience adapting work sessions to the context, being distant or face to face. Before the lockdown, students had studied some elements of film language, specially camera shots, camera movements and some types of production tools such as the script or the storyboard.

  • Breve resumen de la propuesta: en grupos cooperativos, con sesiones presenciales o telemáticas (síncronas y asíncronas), el alumnado construye un guión audiovisual, que graba y convierte en un vídeo relato autoconclusivo de 3 a 8 minutos. 
  • Nivel educativo: Educación Secundaria Obligatoria en España.
  • Edad del alumnado: 15-16 años
  • Temporalización: 14 sesiones de 50 minutos aproximadamente.
  • Organización del alumnado: la actividad se desarrolla en grupos cooperativos de 3 o 4 miembros.  Es muy recomendable que cada grupo contenga alumnado que pueda desempañar los siguientes roles:
    • Dirección: lidera, coordina y organiza todo el proceso de rodaje y montaje.
    • Guionista: aunque la creación del relato es compartida y todos los miembros del grupo participan en su elaboración, es importante que algún miembro del grupo tenga una buena competencia para la redacción. Su tarea consistirá en la supervisión del texto producido durante la redacción del guión cooperativo para unificar estilo y mantener su coherencia.
    • Los siguientes roles pueden ajustarse al perfil del alumnado y de las características del tipo de relato y vídeo que acaben decidiendo realizar.  Pueden asumir más de uno a la vez por ser opcionales y complementarios: 
      • Cámara: con la colaboración del director aporta sus habilidades para conseguir la mejor calidad de imagen y sonido según el contexto y las posibilidades del dispositivo. 
      • Actriz, actor: para aquellas y aquellos que gocen de la interpretación. 
      • Editor de vídeo: responsable del montaje y la postproducción. Deberá escoger un software que se adapte a su dispositivo.  Existen soluciones gratuitas sencillas para ordenadores o dispositivos móviles que permiten la edición de vídeo básica sin limitaciones o la incrustación de marcas de agua. 
    • Es importante que se comuniquen claramente las funciones de cada rol al alumnado y que sean ellos quienes las asuman. 
    • La creación de los grupos cooperativos dependerá del equipo docente. En nuestro caso, al trabajar habitualmente con ellos, les permito que sean ellos quienes definan sus equipos de trabajo.
  • Recursos materiales: dispositivos para grabar y editar vídeo; en caso de confinamiento es imprescindible que cada alumno disponga o tenga acceso a un dispositivo. Adicionalmente, en nuestra escuela decidimos comprar un par de micrófonos de solapa que prestamos a los alumnos durante el rodaje.
  • Consideraciones previas: antes de iniciar esta experiencia el alumnado ya tiene conocimiento sobre los fundamentos del lenguaje audiovisual: (principalmente tipos de planos y movimientos de cámara); las partes de un texto narrativo (planteamiento, nudo y desenlace);  sabe conectarse a una videoconferencia y trabajar con documentos de texto compartidos en la nube asignando los permisos necesarios. Por parte del equipo docente y en caso de confinamiento, es imprescindible que sepa crear videoconferencias privadas para cada uno de los equipos cooperativos. 
  • Evaluación de la experiencia: tras la primera sesión en la que se descubre el objetivo de la actividad y se analiza un modelo del producto final, el alumnado participa en la creación de una rúbrica de evaluación para determinar aquellos criterios clave a tener en cuenta durante el proceso de creación. En la última sesión, tras la visualización de todos los vídeos producidos. Cada grupo deberá retomar la rúbrica para determinar la calidad de su producto final. 
  • Primera sesión: introducción. Antes de exponer el objetivo del proyecto: “realizar un microrrelato cooperativo en vídeo”, visualizamos el vídeo: “Cròniques d’un confinament: l’escala de veïns”. Aunque está en catalán, dispone de subtítulos en español. En grupos reducidos (de 3 o 4 personas), intentan completar el siguiente cuestionario para reflexionar sobre el proceso de creación del vídeo. En el último tercio de la sesión, se comparten las respuestas con el gran grupo. 
    1. ¿Cuál es el argumento de la historia? ¿De qué va?
    2. ¿Podéis identificar planteamiento, nudo y desenlace?
    3. ¿Habéis identificado alguna diferencia entre la primera vez que aparece el guión en pantalla y la segunda?
    4. ¿Por qué crees que no aparecen nunca dos personajes junto sen un mismo plano?
    5. Imaginad que fuerais a grabar un vídeo parecido al que acabáis de ver. En caso que fuera necesario, ¿sería un problema encontraros físicamente para grabar algún plano?
    6. ¿Creéis que se han utilizado efectos especiales en la postproducción del vídeo? ¿Cuáles?
    7. ¿Qué errores habéis encontrado en el vídeo?
    8. ¿Qué haríais para mejorar el vídeo?
    9. ¿Se os ocurre algún desenlace más interesante para este microrrelato en vídeo?

Segunda sesión: definición de la rúbrica de evaluación. Es importante hacer partícipe al alumnado en la definición de la rúbrica. Para ello, acostumbro a pedir al alumnado, como expertos en visualizar todo tipo de vídeos en las diferentes plataformas a las que hoy tienen acceso, qué aspectos tienen en cuenta para determinar cuándo un vídeo es “bueno” o no. Marco intencionadamente “bueno” con la voluntad de que vean que es importante intentar definir criterios objetivables más allá de su opinión personal. Suelo pedirles que, individualmente, escriban 2 o 3 aspectos clave que tienen en consideración para diferenciar un “buen” vídeo de otro. Seguidamente realizamos un vaciado de sus propuestas en la pizarra e iniciamos la reflexión conjunta. Aunque los criterios y sus niveles de consecución pueden diferir y dependen mucho de la experiencia del alumnado y del equipo docente, a modo de ejemplo y como referencia inicial, añado una simple rúbrica que cubre las expectativas básicas. Llegar a esta o a una rúbrica parecida reflexionando junto al alumnado, es un éxito. 

Rúbrica de evaluación consensuada con el alumnado para el producto final del proyecto: Relato Cooperativo en Vídeo para un Contexto Híbrido

  •  Tercera sesión: ¿Qué es un relato? El objetivo de esta sesión consiste en diferenciar claramente las partes de un relato:
    1. Dirigimos al alumnado a alguna página web con ejemplos de relatos breves. Preferiblemente en áudio. Este formato les obliga a tener que prestar más atención a la historia para poder obtener la información del siguiente apartado. En grupos pequeños, no necesariamente los cooperativos y definitivos, cada componente escucha un relato diferente. 
    2. En un documento compartido con el resto del grupo y el docente, cada miembro identifica título, autor, planteamiento, nudo y desenlace de la historia que ha escuchado o leído. 
    3. Para finalizar la sesión, cada miembro comparte verbalmente con el resto del grupo su información destacando las tres partes de la narración. 
  • Cuarta sesión: cocreación de la idea inicial para sus relatos cooperativos en vídeo.  Llegados a esta sesión, los grupos cooperativos ya deberían estar formados y se disponen a definir su relato:
    1. Lluvia de ideas. En grupos cooperativos, los alumnos proponen posibles ideas para construir un nuevo relato que puedan realizar en vídeo. En caso de confinamiento, es fundamental plantear ideas que puedan desarrollarse acorde a su situación: cada alumno desde su lugar de residencia. Para implicar a todos los miembros de cada grupo en esta fase de producción, cada uno o una da respuesta a las siguientes 8 preguntas. El o la docente debería incitar a repetir rondas para que cada miembro proponga diversas respuestas diferentes a cada pregunta. Es importante anotar todas las propuestas y no dedicar más de 20 minutos a esta parte del proceso:  
      1. ¿Cómo empieza la historia?
      2. ¿Qué personajes van a aparecer?
      3. ¿Dónde va a suceder el relato? ¿En qué sitio real se va a grabar?
      4. ¿Cuánto tiempo representa que pasa?
      5. ¿Con qué problema o conflicto se encuentran los personajes?
      6. ¿Cómo se soluciona el problema o conflicto?
      7. ¿Qué título representa el relato?
      8. ¿Qué subtítulo puede reforzar al título del relato?
    2. En la segunda mitad de las sesión se empieza a definir la idea inicial. Utilizando la técnica cooperativa de la hoja giratoria, en un documento de texto, cada miembro del grupo, en orden, es responsable de redactar una frase de un relato que deberá incluir: planteamiento, nudo y desenlace además de título y subtítulo. [La hoja giratoria es una estructura cooperativa simple en la que el alumnado, en grupo base, redacta uno a uno, una frase del texto. Los compañeros supervisan el proceso.] En ningún caso es necesario que sea original. Puede ser copia o adaptación de los ejemplos escuchados anteriormente o de cualquier otra fuente siempre que se cite su autoría. El alumnado, por lo general, y si decide inventar un nuevo relato, acostumbra a tener dificultades determinando un desenlace autoconclusivo para sus relatos. En la mayoría de los casos, el alumnado dedica mucha atención al planteamiento y al nudo y poca a crear un buen desenlace. Son justamente aquellas historias con un final contundente aquellas que se convierten en memorables. Durante esta fase, el o la guionista del grupo deberá procurar que el estilo del texto sea coherente. 
  • Quinta sesión: intercambio de ideas iniciales. En esta sesión, el guionista de cada grupo lee o expone la propuesta consensuada de su grupo identificando claramente y en este orden: título, subtítulo, planteamiento, nudo y desenlace de su relato. Con el objetivo de reflexionar y enriquecer las propuestas, el resto de compañeros y compañeras, tras una parada de 3 minutos, proponen aspectos de mejora, dudas o dificultades para transformar la idea en un producto audiovisual. [La parada de 3 minutos es otra estructura cooperativa simple en la que el alumnado, en grupo base, reflexiona conjuntamente durante unos minutos para plantear una pregunta sobre el tema tratado. En este caso, se formula alguna propuesta de mejora.]
  • Sexta y séptima sesión: redacción del guión. Partiendo de las ideas iniciales, en un documento de texto compartido, cada grupo empieza a desarrollar su guión literario. [Usamos las herramientas de Google Workspace, pero podría usarse cualquier servicio parecido.] [El guión literario es un documento que contiene una historia pensada para ser narrada en imágenes y sonido. Detalla las acciones y los diálogos de los personajes, descripciones generales de los escenarios y acotaciones para los y las actrices.] La tarea se inicia trabajando con una lista de viñetas, donde cada viñeta corresponde a un plano audiovisual. Cada elemento de la lista incluye:
    1. la localización en la que sucede el plano,
    2. en caso que sea necesario, una breve descripción del espacio y la acción
    3. el diálogo de los personajes. A modo de ejemplo, vean los primeros planos del guión que corresponde al relato analizado en la primera sesión traducido al español. Al grabarse durante el confinamiento, los nombres indican a los responsables de crear cada plano:
      1. Christian. Des de negro. Aparece un reloj digital. Plano detalle. Són les 6:59 de la mañana. A las 7:00 suena la alarma.
      2. Christian. Plano detalle muy rápido. Pongo agua a calentar.
      3. Christian. Plano detalle muy rápido. Pongo pan a tostar.
      4. Christian. Plano detalle muy rápido. Muerdo una manzana.
      5. Christian. Plano detalle. Se ve la pantalla del ordenador mientras escribo esta misma frase.
      6. Sofia: Plano medio. Vestida para bailar, leo la frase en la pantalla del ordenador.
      7. Sofia: Primer plano. Hago cara de “paso de esta actividad”.
      8. Sofia: Plano medio. Empiezo a bailar. (Música de fondo con el volumen muy alto).
      9. Christian: Plano medio. Oigo la música de Sofia y golpeo la pared como si estubiera en la habitación de al lado paa que baje el volumen de la música.
      10. Paula: Plano general. Oigo a Christian quejándose de la música y decido llamar a Sofia por teléfono.
      11. Paula: Plano detalle. Se muestra la pantalla del teléfono llamando a Sofia. No lo atiende.
      12. Paula: Plano general. Tras el intento de llamada me pongo a terminar un álbum fotográfico en el que estaba trabajando días. 
      13. Paula: Pla detalle. Se ven mis manos manipulando el álbum.
  • Octava sesión: lectura compartida de guiones.  Cada grupo presenta e interpreta su guión delante del grupo clase. El resto de compañeros, tras una nueva “parada de 3 minutos”,  propone aspectos de mejora, dudas o dificultades para transformar el texto en un producto audiovisual. Esta es una buena oportunidad para recordar y reforzar la importancia de los desenlaces en los relatos.
  • Novena sesión: validación de los guiones y preparación del rodaje. Tras haber recogido los comentarios del resto de compañeros, cada grupo valida su guión literario transformando la lista en viñetas por una lista numerada. De esta manera se asigna un número a cada plano. Si cada clip vídeo de guarda con el mismo número, la tarea de montaje se simplifica. En caso de producción durante confinamiento,  cada miembro del grupo deberá responsabilizarse de los planos que formen parte de la misma secuencia para mantener el raccord o continuidad y subirlos posteriormente en una  carpeta compartida en la nube. [El raccord es la correlación lógica entre un plano y el que le sigue. Un error de raccord sucede cuando, por ejemplo, de un plano al siguiente algún elemento del escenario ha cambiado de sitio; la luz cambia o alguno de los personajes sufre un cambio repentino de vestuario o incluso de posición.] [En nuestro caso usamos Drive, servicio dentro de Google Workspace.]
  • Sesiones diez y once: grabación de los clips de vídeo.  Estas dos sesiones se dedican a grabar los clips según las características de sus guiones. El cámara de grupo debe procurar conseguir imágenes bien iluminadas y un sonido adecuado. El espacio y la hora en la que se realizan las grabaciones deben tenerse en consideración. En caso de haberse usado diferentes dispositivos por confinamiento o por decisión técnica, el cámara supervisará la calidad de los clips. Ambas sesiones concluyen seleccionado y subiendo los clips de vídeo a la carpeta compartida en la nube. 
  • Sesiones doce y trece: título, créditos y edición del vídeo final. No es imprescindible que el título y los créditos se realicen con un programa de edición. Pueden realizarse a mano y grabarlos en clips de vídeo para facilitar el montaje. [El montaje audiovisual es el proceso consistente en unir los clips de vídeos siguiendo el  guión resultando el producto final.]
  • Incluso desde una carpeta en Drive con los clips de vídeo numerados según el guión, existen servicios que permiten unirlos en un único fichero de vídeo. Además, muchos dispositivos digitales y sistemas operativos incorporan sencillos editores de vídeo que los alumnos pueden explorar para añadir efectos de postproducción: ajustar los niveles de audio, añadir pistas de música  o incluso aplicar algún filtro o efecto visual.
  • Sesión catorce: visionado conjunto de los productos finales y coevaluación. La última sesión es una fiesta de celebración: palomitas y algún refrigerio son bienvenidos! El visionado conjunto debe hacerse en el mejor ambiente posible. En caso de realizarse telemáticamente, pueden  usarse servicios de sincronización compartida para compartir la experiencia. [Youtube Party, por ejemplo, es una extensión para Google Chrome que permite la visualización sincrónica de vídeos a espectadores de diferentes localizaciones.] Tras la visualización conjunta, cada grupo recupera la rúbrica y determina su nivel de consecución de los criterios marcados. Adicionalmente, cada miembro del grupo, según el rol asumido durante la experiencia recibe de cada compañero o compañera respuesta a estas dos preguntas:
    1. ¿En qué momento creéis que he realizado correctamente mi función durante esta experiencia?
    2. ¿Que creéis que debería mejorar en una nueva experiencia similar a esta?

A modo de colofón, cabe remarcar que esta propuesta híbrida no nace sólo de una situación de emergencia educativa producida por la pandemia. Nace de un histórico de más de una década, dónde alumnado de una asignatura optativa de 3 horas semanales en un curso académico de educación secundaria, ha estado produciendo mensajes audiovisuales similares.  Nace, además, de un proyecto pedagógico llamado #SUMMEM reconocido por el Departamento de Educación de Catalunya, basado en la interdisciplinariedad, el trabajo cooperativo y la inclusión; para ello la educación emocional  y el uso eficiente de la tecnología educativa son fundamentales para fomentar el pensamiento crítico y la creatividad. 

Christian Negre i Walczak 

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